PsychologyNow Team

Η κοινωνική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky

Η κοινωνική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky

PsychologyNow Team

Αν και ο Vygotsky παραδέχτηκε ότι ορισμένες βασικές γνωστικές διαδικασίες είναι κοινές στους ανθρώπους και τα ανώτερα ζώα, ρητά και σκόπιμα εστίασε τη δική του θεωρία σε εκείνες τις γνωστικές διεργασίες που είναι μοναδικές στους ανθρώπους. Τις αποκάλεσε «ανώτερες νοητικές διεργασίες» και συνέδεσε την ανάπτυξή τους με τη συμμετοχή των πολιτιστικών εργαλείων στη διαμόρφωση της ανθρώπινης γνωστικής λειτουργίας.


Η κοινωνική  θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky αναγνωρίζεται ως μία από τις πιο καινοτόμες ψυχολογικές θεωρίες του 20ου αιώνα. Η θεωρία αυτή βασίζεται στην υπόθεση ότι ο πολιτισμός διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην γνωστική ανάπτυξη. Κάθε περίοδος στην ανάπτυξη του παιδιού συνδέεται με μια  κυρίαρχη  δραστηριότητα που κατέχει δεσπόζουσα θέση στη  δεδομένη χρονική περίοδο. Μεγάλη έμφαση δίνεται στις αναδυόμενες γνωστικές λειτουργίες οι οποίες γίνονται αντιληπτές μέσα από την έννοια της ζώνης της επικείμενης ανάπτυξης. Η διδασκαλία και η μάθηση γίνονται αντιληπτές ως οδηγοί της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού και όχι ως επακόλουθα της.

Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της θεωρίας του Vygotsky  είναι η έμφαση στον πολιτισμό ως τον πιο σημαντικό παράγοντα της γνωστικής ανάπτυξης. Αν και ο Vygotsky παραδέχτηκε ότι ορισμένες βασικές γνωστικές διαδικασίες είναι κοινές στους ανθρώπους και τα ανώτερα ζώα, ρητά και σκόπιμα εστίασε τη δική του θεωρία σε εκείνες τις γνωστικές διεργασίες που είναι μοναδικές στους ανθρώπους. Τις αποκάλεσε «ανώτερες νοητικές διεργασίες» και συνέδεσε την ανάπτυξή τους με τη συμμετοχή των πολιτιστικών εργαλείων στη διαμόρφωση της ανθρώπινης γνωστικής λειτουργίας.

Ο πολιτισμός στην θεωρία του Vygotsky δεν είναι ένα εξωτερικό περίβλημα ή μια εθνογραφικά συγκεκριμένη εμφάνιση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και σκέψης, ο πολιτισμός είναι η δύναμη που διαμορφώνει όλες τις υψηλότερες νοητικές διεργασίες, όπως η αντίληψη, η προσοχή, η μνήμη, και η επίλυση προβλημάτων. Ελλείψει καταλληλότερων όρων, εξακολουθούμε να χρησιμοποιούμε τις ίδιες λεκτικές ετικέτες  για να περιγράψουμε τις δύο βασικές γνωστικές διεργασίες, αλλά και τις πολιτιστικά σχηματισμένες ανώτερες νοητικές διεργασίες παρόλο που αυτές οι δύο ομάδες διεργασιών είναι πολύ διαφορετικές στην προέλευση τους,.

Στο σύνολό της, η θεωρία του Vygotsky θέτει τρεις βασικούς στόχους για τη μελέτη της ανθρώπινης ψυχολογίας:

  1. την ανακατασκευή της μετάβασης από τη ζωώδη στην ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά
  2. τη διερεύνηση της ιστορικής αλλαγής που συνέβη στις ανθρώπινες διανοητικές λειτουργίες, ως αποτέλεσμα της εισαγωγής νέων πολιτιστικών εργαλείων και κοινωνικοπολιτισμικών δραστηριοτήτων
  3. τη διερεύνηση της αναπτυξιακής κατασκευής των παιδικών και ενήλικων ψυχολογικών λειτουργιών σε μια δεδομένη κοινωνία (Vygotsky και Luria, 1930/1993).

Όσον αφορά τον πρώτο στόχο, ο Vygotsky στηρίχθηκε κυρίως στη σύγκριση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της συμπεριφοράς των πιθήκων, όπως αναφέρθηκε από άλλους ερευνητές, όπως ο Wolfgang Kohler (βλ Vygotsky, 1934/2012: σελ. 73-85). Ο Vygotsky πρότεινε ότι τα μη ανθρώπινα πρωτεύοντα θηλαστικά έχουν κάποιες διανοητικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων καθώς και ορισμένες επικοινωνιακές ικανότητες, αλλά στους πιθήκους για παράδειγμα αυτοί οι δύο τομείς εξακολουθούν να λειτουργούν ξεχωριστά.

Οι επικοινωνιακές ικανότητες δεν έχουν επίδραση στην επίλυση προβλημάτων, ενώ η επίλυση προβλημάτων δεν διαμορφώνει την διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Σε ένα παιδί, η εντατική αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών των δύο περιοχών λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια του δεύτερου έτους της ζωής. Ως αποτέλεσμα, η ομιλία γίνεται περισσότερο διανοητική (intellectual), ενώ η επίλυση προβλημάτων αποκτά την ποιότητα της λεκτικής νοημοσύνης. Έτσι, η μετάβαση από τη ζωική στην ανθρώπινη νόηση, γίνεται αντιληπτή από τον Vygotsky ως αλλαγή στην αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων νοητικών λειτουργιών. Ο Vygotsky και οι συνεργάτες του, όμως, δεν είχαν την ευκαιρία να ερευνήσουν την υπόθεση αυτή σε πραγματικές μελέτες με μη ανθρώπινα πρωτεύοντα.

Η ανάπτυξη της συλλογιστικής του Vygotsky μπορεί, ωστόσο, να αναγνωριστεί στο έργο του Tomasello (1999) και των συνεργατών του. Πρώτος ο Tomasello (1999: σελ. 48) επαναβεβαιώνει την κύρια θέση της θεωρίας του Vygotsky σχετικά με την πολιτισμική προέλευση των ανωτέρων ανθρωπίνων γνωστικών διαδικασιών: «Ακολουθώντας τον Vygotsky και πολλούς άλλους πολιτισμικούς ψυχολόγους, υποστηρίζω ότι πολλά από τα πιο ενδιαφέροντα και σημαντικά ανθρώπινα γνωστικά επιτεύγματα, όπως η γλώσσα και τα μαθηματικά, απαιτούν ιστορικό χρόνο και επεξεργασία για την πραγματοποίησή τους - ακόμη και αν οι περισσότεροι γνωστικοί επιστήμονες αγνοούν σε μεγάλο βαθμό αυτές τις ιστορικές διαδικασίες».

Στη συνέχεια, προχωρεί για να δείξει ότι σε ορισμένες γνωστικές εργασίες, όπως η χωρική μνήμη, η περιστροφή των αντικειμένων, καθώς και η εκτίμηση των ποσοτήτων, οι χιμπατζήδες επιδεικνύουν επιδόσεις συγκρίσιμες  και μερικές φορές υψηλότερες από εκείνες των παιδιών ηλικίας δύομιση ετών.

Παράλληλα, τα παιδιά έχουν ένα προφανές πλεονέκτημα στα καθήκοντα που σχετίζονται με την  επικοινωνία μέσω χειρονομιών (gestural communication), την μάθηση μέσω παρατήρησης και την κατανόηση των προθέσεων. Ο Tomasello (1999: σελ. 213) καταλήγει στην ανάλυσή του αναφέροντας ότι: «Η γλώσσα δεν δημιουργεί νέες γνωστικές διαδικασίες από το τίποτα, φυσικά, αλλά όταν τα παιδιά αλληλεπιδρούν με άλλα άτομα διυποκειμενικά και υιοθετούν τις επικοινωνιακές συμβάσεις τους, αυτή η κοινωνική διαδικασία δημιουργεί μια νέα μορφή γνωστικής αναπαράστασης - που δεν έχει αντίστοιχη σε άλλα είδη ζώων».

Στον Vygotsky πρέπει επίσης να πιστωθεί μια ενδιαφέρουσα ερώτηση που έθεσε σχετικά με τις πιθανές ιστορικές αλλαγές στην ανθρώπινη νόηση. Είναι οι γνωστικές λειτουργίες των ανθρώπων στην αρχαιότητα, το Μεσαίωνα και το 18ο αιώνα, οι ίδιες με εκείνες των ανθρώπων στον εικοστό πρώτο αιώνα; Είχαν οι ιστορικές αλλαγές στα πολιτιστικά εργαλεία επιπτώσεις στη γνώση μας; Επί απουσίας μιας «μηχανής του χρόνου», οι Vygotsky και Luria αποφάσισαν να βασιστούν σε μια «σχεδόν ιστορική» μελέτη της γνωστικής λειτουργίας σε μια παραδοσιακή κοινωνία που υφίσταται ταχείς κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές. Οι Vygotsky και Luria πίστευαν ότι είχαν βρει ένα τέτοιο ιστορικό «πείραμα» στη Σοβιετική Κεντρική Ασία στις αρχές της δεκαετίας του 1930.

Η μοναδική κοινωνικοπολιτισμική κατάσταση της περιοχής αυτής στα τέλη του 1920 και στις αρχές της δεκαετίας του 1930 προσδιορίστηκε από μια πολύ γρήγορη εισβολή της Σοβιετικής εξουσίας σε μια κατά τα άλλα παραδοσιακή και ως επί το πλείστον μη εγγράμματη αγροτική κοινωνία. Ως αποτέλεσμα, οι άνθρωποι που ανήκαν  στην ίδια οικονομική και κοινωνικοπολιτιστική ομάδα, συχνά ακόμα και στην ίδια εκτεταμένη οικογένεια, βρέθηκαν κάτω από πολύ διαφορετικές κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες. Ορισμένοι από αυτούς, ειδικά εκείνοι στα απομακρυσμένα χωριά, διατήρησαν όλες τις πτυχές ενός παραδοσιακού μη εγγράμματου πολιτισμού και τρόπου ζωής. Άλλοι ενεπλάκησαν σε νέες γεωργικές ή βιομηχανικές επιχειρήσεις και εκτέθηκαν στη νέα τεχνολογία και τα μέσα επικοινωνίας, αλλά και πάλι χωρίς πρόσβαση σε συστηματική επίσημη εκπαίδευση. Μερικοί από τους κατοίκους της περιοχής, ωστόσο, ήδη παρακολουθούσαν μαθήματα αλφαβητισμού των ενηλίκων, ακόμα και σε κολέγια δασκάλων.

Τα κύρια συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι Vygotsky και Luria, βάσει αυτής της μελέτης ήταν ότι όσοι διατήρησαν  το παραδοσιακό μη εγγράμματο πολιτισμό και τρόπο ζωής, έτειναν  να λύνουν τα προβλήματα με τη χρήση λειτουργικής συλλογιστικής που αντικατοπτρίζει την καθημερινή πρακτική εμπειρία της ζωή τους και να απορρίπτουν τη δυνατότητα να κοιτάξουν την ταξινόμηση, τη γενίκευση, ή την εξαγωγή συμπερασμάτων από μια άλλη,  πιο αφαιρετική άποψη. Αντίθετα όσοι είχαν εκτεθεί στη  σύγχρονη τεχνολογία και συμμετείχαν σε θέσεις εργασίας με βάση τον καταμερισμό της εργασίας, έτειναν να παρουσιάζουν αυξημένη  ετοιμότητα στη επίλυση προβλημάτων τόσο με λειτουργικούς όσο και με λεκτικούς-λογικούς τρόπους. Παρατηρήθηκε, ωστόσο, ότι εκείνοι που δεν είχαν δεχθεί επίσημη εκπαίδευση εύκολα επανερχόταν σε καθαρά λειτουργικό συλλογισμό. Ταυτόχρονα, οι άνθρωποι που είχαν λάβει κάποια μορφή τυπικής εκπαίδευσης  έδειξαν μια σαφή προτίμηση για την λεκτική-λογική μορφή της επίλυσης προβλημάτων.

Αν και ο στόχος των Vygotsky και Luria ήταν να διερευνήσουν την «ιστορική» αλλαγή στην ανθρώπινη νόηση, η έρευνα τους της Κεντρικής Ασίας συνήθως ερμηνεύεται ως μία από τις πρώτες διαπολιτισμικές μελέτες των νοητικών διεργασιών. Με τη σοφία της ύστερης γνώσης, μπορεί κανείς να διακρίνει μια σειρά από ερωτήματα που έμειναν αναπάντητα σε αυτή την αρχική έρευνα. Οι Vygotsky και Luria φαίνεται να έχουν ομαδοποιήσει διαφορετικούς κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες, όπως την απόκτηση γνώσεων, την τυπική μάθηση στην τάξη, την έκθεση στη σύγχρονη τεχνολογία και τη συμμετοχή σε δραστηριότητες εργασίας με βάση τον επίσημη καταμερισμό της εργασίας. Κάθε ένας από αυτούς τους παράγοντες φαίνεται, ωστόσο, να έχει μια διαφορετική επίδραση στην κατασκευή των γνωστικών λειτουργιών και θα πρέπει να διερευνηθεί χωριστά.

Η μελέτη της Κεντρικής Ασίας ενέπνευσε αργότερα την έρευνα των Scribner και Cole (1981) στη Δυτική Αφρική που απέδειξαν ότι η παιδεία και η εκπαίδευση μπορεί να έχουν διαφορετικές γνωστικές επιπτώσεις. Με τη διεξαγωγή της έρευνάς τους σε μια αφρικανική κοινωνία όπου ο αλφαβητισμός σε τρεις διαφορετικές γλώσσες συνδέθηκε με διαφορετικά πλαίσια απόκτησης και εφαρμογής (σχολείο, σπίτι, και θρησκευτικό ίδρυμα), οι Scribner και Cole έδειξαν ότι η παιδεία δεν έχει συνολικό αντίκτυπο στην επίλυση προβλημάτων αλλά επηρεάζει συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες που αντιστοιχούν σε κάθε ένα από τα πλαίσια. Η επίσημη εκπαίδευση από την άλλη πλευρά έχει αντίκτυπο στην επίλυση προβλημάτων στα καθήκοντα που μοιάζουν με αυτά που χρησιμοποιούνται στο σχολείο. Η εμφάνιση των γνωστικών λειτουργιών ως εκ τούτου συνδέονται με πιο συγκεκριμένα κοινωνικοπολιτισμικά περιβάλλοντα και δραστηριότητες. Πιο πρόσφατες μελέτες που διεξήχθησαν σε χωριά των Μάγια της Κεντρικής Αμερικής ήταν σε θέση να προσδιορίσουν τη μετάβαση από την επιβίωση και τη γεωργία στο ξεκίνημα της οικονομίας και του εμπορίου, ως τον κύριο παράγοντα που οδηγεί τα παιδιά από πιο συγκεκριμένες σε πιο αφαιρετικές γνωστικές αναπαραστάσεις. Την ίδια στιγμή, σε πιο σύνθετες πειραματικές συνθήκες που απαιτούν, την επιλογή μιας στρατηγικής για την συνέχιση ενός πρότυπου σχεδίου, η εκπαίδευση αποδείχθηκε ότι έχει την ισχυρότερη σχέση με την επιλογή μιας πιο αφαιρετικής και λιγότερο μιμητικής στρατηγικής, με τη συμμετοχή στη «νέα» οικονομία να έρχεται δεύτερη.


Πηγή: Elsevier.com

Aπόδοση – Επιμέλεια: Μπλέτσος Κωνσταντίνος, Υποψήφιος Διδάκτωρ Παντείου Πανεπιστημίου - Ψυχολόγος 

Κάντε like στην σελίδα μας στο Facebook 
Ακολουθήστε μας στο Twitter 

Εγγραφείτε για να λαμβάνετε το newsletter μας!

Βρείτε μας στα...