Ευαγγελία Φραγκούλη

Η ικανότητα αυτορρύθμισης και ο ρόλος των δασκάλων στην ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών

Η ικανότητα αυτορρύθμισης και ο ρόλος των δασκάλων στην ακαδημαϊκή πορεία των παιδιών

Ευαγγελία Φραγκούλη

Η αυτορρύθμιση όμως, είναι μια ευρεία έννοια, η οποία περιλαμβάνει γνωστικές και συμπεριφορικές διεργασίες που επιτρέπουν στο άτομο να διατηρεί θετικά επίπεδα κινήτρου, συναισθηματικής και κοινωνικής εγρήγορσης, για την καλύτερη προσαρμογή του.


Οι αυτορρυθμιστικές ικανότητες είναι σημαντικές για την σχολική ετοιμότητα και για τα μελλοντικά επιτεύγματα. Η αυτορρύθμιση όμως, είναι μια ευρεία έννοια, η οποία περιλαμβάνει γνωστικές και συμπεριφορικές διεργασίες που επιτρέπουν στο άτομο να διατηρεί θετικά επίπεδα κινήτρου, συναισθηματικής και κοινωνικής εγρήγορσης, για την καλύτερη προσαρμογή του. Σαν αποτέλεσμα της πολυδιάστατης φύσης της, οι ερευνητές έχουν μελετήσει την αυτορρύθμιση από δύο σκοπιές. Η πρώτη είναι η συμπεριφορική προσέγγιση η οποία στηρίζεται στο ταπεραμέντο και η δεύτερη είναι η γνωστική/νευρολογική προσέγγιση.

Εκείνοι οι οποίοι χρησιμοποιούν την προσέγγιση που στηρίζεται στο ταπεραμέντο ή στη συμπεριφορά, συχνά εστιάζουν στην προσπάθεια ελέγχου, ενώ εκείνοι που χρησιμοποιούν τη γνωστική/νευρολογική προσέγγιση συχνά εστιάζουν στις εκτελεστικές λειτουργίες. Η προσπάθεια ελέγχου στηρίζεται στο ταπεραμέντο και αναφέρεται στον εκούσιο έλεγχο πάνω σε μια αντίδραση ή στην απόσυρση – αναστολή μέσω μηχανισμών προσοχής (μετατόπιση πλαισίου και εστίασης) και ελέγχου αναστολής. Οι εκτελεστικές λειτουργίες αναφέρονται στην ικανότητα του ατόμου να εμπλέκεται σε σκόπιμη και στοχευμένη σκέψη και δράση μέσω των διεργασιών του ελέγχου αναστολής της μετατόπισης προσοχής ή της γνωστικής ευελιξίας και της μνήμης εργασίας. Τα παιδιά που εμφανίζουν συμπτώματα ΔΕΠΥ ενδέχεται να παρουσιάσουν δυσκολίες και στους δυο τομείς της αυτορρύθμισης.

Πριν τα παιδιά μπουν στο σχολικό περιβάλλον οι κοινωνικοσυναισθηματικές και συμπεριφοριστικές ικανότητες έχουν ήδη θέσει τα θεμέλια για την προακαδημαϊκή μάθηση μέσω των κοινωνικών δραστηριοτήτων. Για να συμμετέχουν επιτυχώς και για να μάθουν μέσω καθημερινών προσχολικών και νηπιακών δραστηριοτήτων, όπως για παράδειγμα το να ανταποκρίνονται σε ένα ερέθισμα ή να κατανοούν την ανάγνωση, τα νεαρής ηλικίας παιδιά χρειάζεται να επιδεικνύουν προσπάθεια ελέγχου (δηλαδή έλεγχο αναστολής και προσοχής). Πηγαίνοντας στην πρώτη τάξη του δημοτικού μεγαλώνει η δομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και τα παιδιά που δεν είναι ικανά να διατηρήσουν την προσοχή ή να ελέγξουν τις συμπεριφορές τους είναι πιθανόν να βιώσουν δυσκολίες με τους συνομήλικους ή τους δασκάλους τους. Αντιθέτως, τα παιδιά που επιδεικνύουν καλή προσπάθεια ελέγχου τείνουν  να παρουσιάζουν κοινωνικές ικανότητες και μικρά προβλήματα συμπεριφοράς ενώ είναι επίσης πιο πιθανό να θεωρηθούν ως «καλά παιδιά» από τους δασκάλους ή τους συνομήλικους τους.

Σύμφωνα με την άποψη ότι η προσπάθεια ελέγχου για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συνεισφέρει στην σχολική ετοιμότητα μέσω της συμπεριφορικής ρύθμισης και προσαρμοστικών ή κοινωνικών ικανοτήτων, οι Zhouetal. υπέθεσαν ότι τα παιδιά με υψηλή προσπάθεια ελέγχου ανέπτυξαν μεγαλύτερες κοινωνικές ικανότητες οι οποίες με τη σειρά τους τα βοήθησαν να διασφαλίσουν καλύτερο κοινωνικοσυναισθηματικό υπόβαθρο για την ακαδημαϊκή τους επιτυχία. Με τον ίδιο τρόπο οι Valienteetal. (2011) ανακάλυψαν ότι η προσπάθεια ελέγχου των 6χρονων παιδιών προέβλεπε την κοινωνική τους λειτουργικότητα (κοινωνική ικανότητα και προβλήματα χαμηλής εκφραστικότητας) στην ηλικία των 8 ετών, των οποίων παιδιών προβλέφθηκε η ακαδημαϊκή τους επίδοση (οι βαθμοί και οι αναφορές των δασκάλων στην ηλικία των 10 ετών). Επομένως, τα παιδιά με καλές δεξιότητες προσπάθειας ελέγχου είναι πιθανότερο να γίνουν καλύτεροι πολίτες οι οποίοι αναπτύσσουν και διατηρούν καλές σχολικές σχέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους μπορούν να τους παρέχουν ένα υποστηρικτικό δίκτυο για εκμάθηση και κοινωνική καταξίωση.

Εάν ο έλεγχος προσπάθειας των παιδιών συνεισφέρει στην επίδοσή τους μέσω κοινωνικών ικανοτήτων συμπεριλαμβανομένων και των θετικών σχέσεων με τους δασκάλους, δε θα πρέπει να μας εκπλήσσει το γεγονός ότι η θετική και υποστηρικτική σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή έχει συνδεθεί με τα θετικά σχολικά αποτελέσματα. Παρ’ όλο που χρειάζεται επιπλέον έρευνα για να γίνουν πιο συγκεκριμένες οι συμπεριφορές των μαθητών και των δασκάλων, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την εδραίωση και τη διατήρηση των θετικών σχέσεων, θεωρείται ότι οι δάσκαλοι είναι πιο πιθανό να παίζουν το σημαντικότερο ρόλο στην υποστήριξη των παιδιών, συγκεκριμένα εκείνων που υπολείπονται δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, έτσι ώστε να γίνουν αυτόνομοι μαθητές.

Οι σχέσεις μεταξύ μαθητή και δασκάλου, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ζεστασιά και υποστήριξη, έχουν βρεθεί επανειλημμένα να σχετίζονται με ένα ανεπτυγμένο ακαδημαϊκό κίνητρο, μια θετική αυτό-εικόνα του παιδιού και μεγαλύτερη ακαδημαϊκή καταξίωση. Για παράδειγμα, παιδιά νηπιαγωγείου τα οποία είχαν σχετιστεί με μια υποστηρικτική δασκάλα ή δάσκαλο είχαν σημαντικά καλύτερη επίδοση στις σταθμισμένες μετρήσεις της ανάγνωσης και στις μαθηματικές δεξιότητες από ότι εκείνα τα παιδιά που είχαν συσχετιστεί με λιγότερο υποστηρικτικούς δασκάλους. Επιπρόσθετα οι Rimm-Kaufmanetal. (2002) ανακάλυψαν ότι 15 μηνών παιδιά, τα οποία είχαν χαρακτηριστεί ως κοινωνικά θρασέα παιδιά, ενεπλέχθηκαν περισσότερο ακαδημαϊκά όταν πήγαν στο νηπιαγωγείο και είχαν συσχετιστεί με ευαίσθητες δασκάλες από ότι με λιγότερο ευαίσθητες δασκάλες.


Βιβλιογραφία:

Jeffrey Liew. (2012). Effortful Control, Executive Functions, and Education: Bringing Self-Regulatory and Social-Emotional Competencies to the Table. Child Development Perspectives, 6(2), 105-111

Κάντε like στην σελίδα μας στο Facebook 
Ακολουθήστε μας στο Twitter 

Εγγραφείτε για να λαμβάνετε το newsletter μας!

Βρείτε μας στα...